Konfliktmanagement in der Schule
Ein Trainingsprogramm für jugendliche Schüler
Susanne Renelt Inhalt 1 Inhalt:
Einheit 1: Einführung ins Thema Konflikte: ……………………………………………………………… 5 1.1 Begründung und kurze Einleitung ………………………………………………………………………….. 5 1.2 Kennlernübung „Die drei Musketiere“ …………………………………………………………………… 6 1.3 Konflikt ABC ……………………………………………………………………………………………………… 7 1.4 Nutzen von Konflikten …………………………………………………………………………………………. 7 1.5 Ziele und Inhalte des Trainings ……………………………………………………………………………… 8 1.6 Konfliktthermometer ……………………………………………………………………………………………. 9 1.7 Definition: Was ist ein Konflikt? …………………………………………………………………………. 10 Zusatz Anhang ………………………………………………………………………………………………………….. 11 1.8 Alternativen zu Konflikt ABC………………………………………………………… 11 1.9 Regeln für die Gruppe ………………………………………………………………………………………… 11
Einheit 2: Wahrnehmung ……………………………………………………………………13 2.1 Vogel im Käfig…………………………………………………………………………………………………… 14 2.2 Lola rennt und Alternative …………………………………………………………………………………… 14 2.3 Wahrnehmungsleiter …………………………………………………………………………………………… 17 2.4 Neun- Punkte- Problem……………………………………………………………………………………….. 18 2.5 Konstruktion der Realität …………………………………………………………………………………….. 19 2.6 Umdeuten …………………………………………………………………………………………………………. 20 2.7 Selbsterfüllende Prophezeiungen …………………………………………………………………………. 20 Zusatz Anhang………………………………………………………………………………………………………….. 22 2.8 Wahrnehmung und Konflikt ………………………………………………………………………………… 25 2.9 Vertiefung Selbsterfüllende Prophezeiung……………………………………………………………… 25 2.10 Alternativen zu Beobachtung und Bewertung ………………………………………………………. 27
Einheit 3: Konfliktbilder malen ………………………………………………………………………………. 28 3.1 Konflikte finden………………………………………………………………………….28 3.2 Konfliktbilder malen …………………………………………………………………………………………… 29 3.3 Was ist Thema des Konflikts?-Konfliktarten………………………………………………………….. 30 3.4 Selbstcheck I ……………………………………………………………………………………………………… 32 3.5 Vorbereitung des Rollenspiels …………………………………………………………………………….. 32 Zusatz Anhang………………………………………………………………………………………………………….. 33 3.6 Beispielsituationen …………………………………………………………………………………………….. 33
Einheit 4: Konfliktstile …………………………………………………………………………………………….. 36 4.1 Rollenspiel Konflikte ………………………………………………………………………………………….. 36 4.2 Actstorming: Sammeln von Ideen…………………………………………………………………………. 37 4.3 Bewertung der Ideen …………………………………………………………………………………………… 38 4.4 Selbstcheck II …………………………………………………………………………………………………….. 39 4.5 Fünf Konfliktstile ……………………………………………………………………………………………….. 40 Zusatz Anhang ………………………………………………………………………………………………………….. 41 4.6 Etappenleiter ………………………………………………………………………………………………………. 46 4.7 Vor- und Nachteile der Konfliktstile ……………………………………………………………………… 47
Inhalt 2 Einheit 5: Eskalation ……………………………………………………………………………………………….. 50 5.1 Filmbeispiel Rosenkrieg und Alternative: Geschichte erfinden ………………………………… 51 5.2 Eskalationsstufen nach Glasl ……………………………………………………………………………….. 54 5.3 Eskalationsgrad bestimmen …………………………………………………………………………………. 57 Zusatz Anhang ………………………………………………………………………………………………………….. 58 5.4 Erfahrungen teilen ……………………………………………………………………………………………… 61 5.5 Konfliktentstehung ……………………………………………………………………………………………… 62 5.6. Konfliktverlauf zeichnen………………………………………………………………….63 5.7 Klima der Auseinandersetzung ….. ……………………………………………………………………… 64
Einheit 6: Kommunikation, Eisberg und Gesprächsführung …………………………………….. 66 6.1 Eisbergmodell ……………………………………………………………………………………………………. 67 6.2 Übung Eisberg……………………………………………………………………………………………………. 69 6.3 Gutes und Schlechtes Zuhören …………………………………………………………………………….. 70 6.4 Fragen stellen mit Übung Wer bin ich? ………………………………………………………………….. 72 Zusatz Anhang ………………………………………………………………………………………………………….. 73 6.5 Regeln für gute Kommunikation…………………………………………………………………………… 77 6.6 Alternative Übung zum Fragen stellen…………………………………………………………………… 78
Einheit 7: Aktives Zuhören ……………………………………………………………………………………… 79 7.1 Zeichnen durch Beschreiben ……………………………………………………………………………….. 80 7.2 Aktives Zuhören ………………………………………………………………………………………………… 81 7.3 Kontrollierter Dialog …………………………………………………………………………………………… 83 7.4 Transfer Aktives Zuhören ……………………………………………………………………………………. 85 Zusatz Anhang. ………………………………………………………………………………………………………… 87 7.1 A Alternative zu 8.1: Giraffe und Ente ………………………………………………………………….. 90 7.5 Momo Übung …………………………………………………………………………………………………….. 94
Einheit 8: Körpersprache und Emotionen ………………………………………………………………… 95 8.1 Was der Körper sagt …………………………………………………………………………………………… 96 8.2 Gefühlspantomime ……………………………………………………………………………………………… 97 8.3 Emotionen und Emotionale Kompetenz ………………………………………………………………… 98 8.4 Umgang mit Ärger: Meine Knöpfe ……………………………………………………………………… 100 8.5 Konstruktiver Umgang mit Wut …………………………………………………………………………. 101 8.6 Zusammenhang von Kognition und Emotion ……………………………………………………….. 102 Zusatz Anhang ………………………………………………………………………………………………………… 103 8.7 Umdeuten ………………………………………………………………………………………………………… 104 8.8 Gefühl und Sprache ………………………………………………………………………………………….. 105 8.9 Gefühle wahrnehmen ………………………………………………………………………………………… 105
Einheit 9: Ich-Botschaften ……………………………………………………………………………………… 107 9.1 Vorwurfsfreie Mitteilung …………………………………………………………………………………… 108 9.2 Ich- und Du-Botschaften ……………………………………………………………………………………. 109 9.3 Schriftliche Übung …………………………………………………………………………………………… 111 9.4 Exkurs Teufelskreis …………………………………………………………………………………………… 111 9.5 Stundenreflexion ………………………………………………………………………………………………. 114 Zusatz Anhang ………………………………………………………………………………………………………… 116 9.6 Mitteilen von Ärger…………………………………………………………………………………………… 117 9.7 Alternativen zu 9.1: Gefühle angemessen ausdrücken+Vorwurfsfreie Mitteil ung II ….. 118 9.8 Stuhl A/B …………………………………………………………………………………………………………. 119 9.9 Entwickeln eines eigenen Teufelskreises ……………………………………………………………… 120 Inhalt 3 Einheit 10: Rückmeldungen und kritisches Feedback ……………………………………………… 122 10.1 Umgang mit Rückmeldungen …………………………………………………………………………… 123 10.2 Kritisches Feedback ……………………………………………………………………………………….. 123 10.3 Kritik entgegennehmen ……………………………………………………………………………………. 126 Zusatz Anhang………………………………………………………………………………………………………… 128 10.4 Ergänzung Wertequadrat ………………………………………………………………………………….. 134 10.5 Haltung in Konflikten ………………………………………………………………………………………. 135 10.6 Hausaufgabenblatt: Reframing. …………………………………………………………………………. 140
Einheit 11: Lösungen …………………………………………………………………………………………….. 141 11.1 Gummibärchenübung ……………………………………………………………………………………… 142 11.2 Input Lösungen ………………………………………………………………………………………………. 143 11.3 Verhandlungsübung 20 € ………………………………………………………………………………… 144 11.4 Anzahl der Lösungsmöglichkeiten erhöhen ………………………………………………………… 145 11.5 Beste(s) Verhandlung/ Konfliktgespräch ……………………………………………………………. 146 11.6 Was haben wir bisher gemacht? ……………………………………………………………………….. 147 Zusatz Anhang………………………………………………………………………………………………………… 149 11.7 Entscheidungen gemeinsam treffen …………………………………………………………………… 149 11.8 Prisoner`s Dilemma Game ……………………………………………………………………………….. 149 11.9 Drei Alternativen zu Beste Verhandlung ……………………………………………………………. 151 1. Walt Disney- Übung ……………………………………………………………………………………… 151 2. Blinder Spaziergang……………………………………………………………………………………… 152 3. Ein kritischer Blick……………………………………………………………………………………….. 153
Einheit 12: ……………………………………………………………………………………………………………. 154 12.1 Vorbereitung von Konfliktlösungsgesprächen ……………………………………………………. 155 12.2 Selbstklärung …………………………………………………………………………………………………. 156 12.3 Input Konfliktlösungsgespräche ………………………………………………………………………. 156 12.4 Rollenspiel Konfliktlösungsgespräche ………………………………………………………………. 158 12.5 Knackpunkte ………………………………………………………………………………………………….. 159 12.5 Und wenn der Andere mehr Macht hat? …………………………………………………………….. 160 Zusatz Anhang………………………………………………………………………………………………………… 162 12.7 Welche Eigenschaften braucht ein guter Mediator? …………………………………………….. 169
Anhang ………………………………………………………………………………………………………………… 170
Hinweise für den Leiter 4 Hinweise für den Leiter
Feedback am Ende der Stunde
Feedback als zusätzliches Instrument kann hier zum Abschluss der Stunde je nach Bedarf eingebaut werden. In vielen Übungen ist bereits Feedback in der Ausw ertung enthalten, so dass es hier je nach Einheit unterschiedlich ist, welches Instrume nt zum Abschluss sich anbietet. Manchmal reicht ein kurzes Blitzlicht, ein anderes Mal kann man die Schüler auch ohne weiteren Abschluss aus der Stunde entlassen, weil dieser nicht i mmer notwendig und die Einheit auch so „rund“ ist. Einige Feedbackmethoden am Schluss der Stunde werden hier in einigen Einheiten vorgestellt. Es bleibt dabei jedem Leiter überlassen, inwieweit er diese nut zen möchte. Es kann in einigen Einheiten auch eine kurze Übung am Schluss durch e ine ausführlichere Abschlussrunde ersetzt werden. Es wird in den jeweiligen Einheiten da rauf hingewiesen, welche letzte Übung weggelassen werden kann und als Zusatz dienen.
Literatur
Die Schüler bekommen immer mal wieder Texte zu lesen auf. Die se Texte stellen Hintergrundliteratur zum Thema dar. Auf einige, aber nicht auf alle dieser Texte wird im Unterricht noch einmal eingegangen, denn aus Zeitgründen ist es nicht sinnvoll, jeden Text noch einmal durchzusprechen. Vielmehr geht es um die Anwendung des Gelese nen, die übrigen Texte sind als Hintergrundinformation wichtig. Für Schüler be deutet häufig, wenn Texte, die sie gelesen und Aufgaben, die sie gemacht haben, nicht bes prochen werden, dass sie die Hausaufgabe umsonst gemacht haben. Dies ist nicht der Fall, denn die Hausaufgaben dienen als Grundwissen. Es ist noch einmal wichtig, darauf hinzuweise n, dass – spätestens in der Oberstufe – ein selbstständiges Lesen von Dingen, auch wenn diese nicht im mer abgefragt werden, Voraussetzung für den Unterricht, wie auch später für das Studium ist.
Kurzreferate
Sie können außerdem Kurzreferate an die Schüler vergeben. Dieses bietet sich bei folgenden Theoriesequenzen an: Wahrnehmungsleiter, Fünf Konfliktstile, Eskalationsstufen nach Glasl , Input Eisbergmodell, Emotionen und Emotionale Kompetenz, Ich- und Du-Botschaften, Teufelskreis, Input Lösungen und Input Konfliktlösungsgespräche.
Für weitere Hinweise zur Umgang mit dem Programm, siehe Konze ption des Trainings Abschnitt 3.4, Struktur des Trainings und Verwendung des Programms . (Im ersten Teil der Arbeit.)
Einheit 1 5 Einheit 1: Einführung ins Thema Konflikte
Titel/ Methode Inhalt Material Dauer Beginn Einstieg Tafel 10 Min Die drei Musketiere/ Spiel Spielerische Einführung Arbeitsbogen 10-15 Min Konflikt ABC/ Übung in KG Assoziationen zu Konflikten Papier A2/A3, Kreppband 20 Min Kurzvortrag Nutzen von Konflikten Tafel 5 Min Semester Ausblick Inhalte des Trainings vorstellen grober Semesterplan 10 Min Konfliktthermometer/ Übung im Plenum Wahrnehmung von Konflikten 4 Bögen A4 + Dicker Stift 20 Min
Konfliktdefinition Was ist ein sozialer Konflikt? Tafel, Kreide 5-10 Min
Ziele der Einheit
Diese Einheit enthält einen praktischen Einstieg ins Thema, bei dem sich die Schüler untereinander kennen lernen und ungewohnte Methoden des praktisch spielerischen Handelns implementiert werden. Die Schüler bekommen ein Bewusstsein darüb er, dass Konflikte unterschiedlich erlebt werden und lernen, ihren eigenen Standpunkt zu vert reten. Außerdem werden hier der grobe Ablauf und die weitere Planung des Trainings besprochen.
1.1 Begründung und kurze Einleitung
Bevor Sie mit dem Thema beginnen, möchten Sie wahrscheinlich zusamm en mit den Schülern erörtern, warum Sie in der Schule im Unterricht das T hema Konfliktmanagement behandeln wollen. Sie können hier eine kurze Einleitung geben, um dann darauf z u verweisen, dass Sie später in dieser Einheit noch näher auf die Beg ründung von Konfliktmanagement als Unterrichtsthema zurückkommen und dass dann Raum dafür sein soll die einzelnen Themen näher zu erläutern und die Schüler in die P lanung mit einzubeziehen. An dieser Stelle erklären Sie dagegen nur kurz, wieso Sie das Th ema als wichtig erachten und im Unterricht behandeln wollen. Diese Einleitung könnte bspw. so aussehen:
„Konflikte sind überall, wo Menschen miteinander zu tun haben, und so auch in der Schule. Wenn Konflikte vor sich hin schwelen oder destruktiv ausgetragen werde n, stören sie nicht nur die Beteiligten, sondern auch das Leben und Arbeiten in der Gemeinschaft. Lehrer können die Konflikte von Schülern nicht immer lösen. Konflikte zu schlichten und konstruktiv mit ihnen umzugehen, erfordert Wissen über Konflikte und Me thoden sie zu lösen, die man üben und anwenden kann, um die eigene Konfliktfähigkeit zu schulen. Darum soll es dieses Semester beim Thema Konfliktmanagement gehen. Bevor ich näher darauf eingehe, was dies beinhaltet, möchte ich zunächst eine Übung mit euch machen, die ein Thema aufgreift, das in Konflikten häufig ein Rolle spielt.“
Anschließend wird eine erste Kennlernübung eingeführt, die das Thema von Gemeinsam-
keiten und Unterschieden aufgreift. Einheit 1 6 1.2 Kennlernübung: Die drei Musketiere Dauer: 10-15 Min
Ziel: Diese Übung fördert das gegenseitige Kennen lernen sowie die S ensibilisierung für Dinge, die uns unterscheiden oder verbinden. Durchführung: Die Schüler werden in Kleingruppen zu drei Personen aufgeteilt, da bei ist es wichtig, dass sich die Schüler einer Kleingruppe möglichst wenig kennen. Die Schül er erhalten das Arbeitsblatt und versuchen jeweils Gemeinsamkeiten sowie einen (g emeinsamen)Unterschied in ihrer Kleingruppe zu finden und schriftlich festzuhalten. Danach wer den diese kurz vor der Großgruppe präsentiert. Auswertung: Fragen Sie die Schülerinnen, ob es in manchen Gruppen Überraschungen gab, ob si e z.B. etwas erfahren haben, was sie vorher noch nicht wussten.
Arbeitsblatt: Die drei Musketiere
Das sind drei Sachen, die wir alle mögen:
1. ____________________________________________________________
2. ____________________________________________________________
3. ____________________________________________________________
Das sind drei Sachen, die wir alle nicht mögen:
1. ____________________________________________________________
2. ____________________________________________________________
3. ____________________________________________________________
Darin unterschieden wir uns:
Name: ________________________________________________________
Ich bin anders, weil ______________________________________________
Name: ________________________________________________________
Ich bin anders, weil ______________________________________________
Name: ________________________________________________________
Ich bin anders, weil ______________________________________________
Einheit 1 7 1.3 Übung Konflikt ABC Assoziationen von Konflikten: Was verbinde ich mit Konflikten?
Ziele: Durch die Übung sollen Assoziationen, was unter Konflikten verstanden wir d, gesammelt werden. Zudem soll ein Verständnis dafür geschaffen werden, dass Konfl ikte normal sind und überall vorkommen. Das Ziel ist, die Chance von Konflikten zu erkennen.
Durchführung: Die Gruppe wird in 4 Kleingruppen geteilt. Jede Gruppe erhält einen B ogen A3-Papier. (Auf dem einen stehen die Buchstaben A-F, auf dem nächsten G-L, dem dri tten M-Rund auf dem letzten S-Z (X und Y fallen weg)) Die Schüler sollen nun Assoziationen für jeden Buchstaben finden. Sie haben dafür 5-10 Minuten Zeit. Danach sollen sie im Plenum ihre Assoziationen kurz vorst ellen und hängen die Bögen mit Kreppband gut sichtbar vorne auf. Variation: 5-10 Min Statt Bögen zu verteilen, kann der Leiter alternativ auch Assozia tionen zum Wort Konflikte an der Tafel sammeln. Dazu stellt er die Frage an die Schüler: „ Was verbindet ihr mit Konflikten?“
Auswertung: Danach erfolgt die Auswertung anhand folgender Fragen: • Welche Begriffe und mit welchen Bedeutungen/welcher Bewertung? wurde gewählt? Steht dort eher Negatives oder Positives? • Wenn dort eher Negatives steht: Was können Konflikte auch sein? • Was kann der Vorteil oder Nutzen von Konflikten sein?
Sammeln Sie die Antworten der Schüler zu den letzten beiden Frage n stichwortartig an der Tafel. Ergänzen Sie das bereits Zusammengetragene durch folgenden Input: 1.4 Nutzen von Konflikten:
Kern von Konflikten sind immer Differenzen, die zu Spannungen führen. Di fferenzen gibt es überall. Konflikte sind deshalb völlig normal und wird es immer geben, wo Menschen zusammen leben oder arbeiten. Konflikte werden aber häufig als unange nehm erlebt, denn sie fordern uns heraus. Wie wir mit ihnen umgehen, trägt dazu bei, ob sich di e Anspannung verstärkt oder es zu einer Bewältigung und Lösung kommt. Ein Konfl ikt beinhaltet immer auch die Chance auf eine Veränderung.
Konflikte können dazu beitragen … • … dass verdrängte oder verdeckte Probleme an die Oberfläche kommen • … unsere Kreativität, Toleranz und Fähigkeit, Probleme zu lösen, zu steigern • … überkommene Strukturen aufzulösen und notwendige Veränderungen herbeizuführen • … sich selbst besser kennen zu lernen und weiter zu entwickeln • … Andere genauer kennen zu lernen • … die Beziehung zwischen den Streitparteien zu verbessern und zu stärken Einheit 1 8 1.5 Ziele und Inhalte des Trainings: Worum soll es hier gehen? Tafel, Folie/ Smartboard Besprechen Sie mit den Schülern, worum es bei dem Thema gehen soll: Ziel ist nicht, keine Konflikte mehr zu haben, sondern konstruktiv mit Spannungen und Konflikten umzugehen. Dazu gehört:
Spannungen und Konflikte möglichst früh und deutlich wahrzunehmen, Hintergründe von Konflikten zu kennen und zu verstehen, welche Mechanismen zur Intensivierung beitragen.
Den eigenen Konfliktstil zu kennen und zu reflektieren, sowie sich in Konflikten selbst zu verstehen , um eigene Interessen zu ergründen.
Konflikte zu klären und zu lösen: Eigene Strategien zu erweitern und Methoden zur Klärung und Lösung kennen zu lernen und auszuprobieren.
Mit Emotionen wie bspw. Wut und Ärger konstruktiv umzugehen und diese zu nutzen.
Ziel ist es eine konstruktive Streitkultur zu entwickeln und zu erkennen welche Konflikte auszutragen sinnvoll sind und wie man bei anderen präventiv vorbeugen kann.
Da es bei diesem Thema neben Wissen vor allem auf dessen Anwendung ankommt, wird im Unterricht die Praxis im Vordergrund stehen. Es soll hier darum gehen verschiedene Strategien und Möglichkeiten in Übungen auszuprobieren. Diese werden mit kurzen Theorieeinheiten verbunden und durch Hausaufgaben vertieft. Am Ende soll eine ausführlichere Auswertung stehen, ob die Einheiten geholfen haben, mit Konflikten anders und besser umzugehen. Die Fähigkeit Konflikte konstruktiv zu managen, beinhaltet eine Reihe wesentlicher sozialer Kompetenzen , die als Schlüsselqualifikationen im beruflichen und menschlichen Miteinander ei ne zentrale Rolle spielen. Obwohl diese Kompetenzen für ein gutes soziales Klima in e inem Kurs oder einer Klasse unerlässlich sind und wesentlich zum Lebens- und Selbstwertg efühl sowie zum Lernerfolg beitragen, wird in der Schule häufig zu wenig Aufmerksamkeit auf sie gerichtet.
Wünsche der Schüler sollen hier im Anschluss erfragt und mit einbez ogen werden. Es ist sinnvoll, dass die Schüler sich einbringen und dazu eingeladen werden, auch Inhalte mit zu gestalten und Feedback zu geben, so dass sie ihr Interesse am Them a entdecken können. Konfliktfähigkeit • Eigener Stil und Haltung im Konflikt • Umgang mit Emotionen im Konflikt • Konfliktprävention und konstruktive Streitkultur • Auswertung und Transfer
Konfliktfähigkeit • Orientierung in Konflikten: Konflikte wahrnehmen und verstehen • Sich in Konflikten selbst verstehen • Konflikte klären und lösen ?Einheit 1 9 Ebenso können Sie kurze Theorieeinheiten als Kurzreferate vergeben. Ans chließend können Sie noch kurz auf den weiteren Ablauf der Stunde eingehen.
1.6 Konfliktthermometer Ziel: Hier geht es darum deutlich zu machen, dass Konflikte verschieden wahrgenommen werden, außerdem sollen die Schüler einen eigenen Standpunkt beziehen und darlegen. Durchführung: Alle Schüler sollten sich in der Mitte des Raumes aufstellen. Häufig sind Klassenzimmer klein und es muss erst einmal Platz geschaffen werden, indem Stühle und Tische an den Rand gestellt werden. (Es darf keiner hinter dem Tisch sitzen bleiben.)
• Auf dem Fußboden wird mit einem Kreppband oder Zetteln ein Thermometer versinnbildlicht, indem diese mit 0°, 25°, 50°, 75° und 100° beschriftet und in gleic hen Abständen auf den Boden gelegt werden. 100° bedeutet, dass es sich auf je den Fall um einen Konflikt handelt, 50 °, dass es wahrscheinlich einer ist oder wird, 0° (kalt), dass es kein Konflikt ist. • Nun werden verschiedene Situationen vorgelesen, und zu jeder Situati on sollen sich die Schüler entlang des Thermometers in der Höhe ihrer Prozentzahl aufstellen . • Befragen Sie jeweils einige Schüler, was sie dazu veranlass t hat, sich auf den jeweiligen Platz zu stellen. Die Statements sollen unkommentiert nebeneinander stehen bleiben. Es geht hier darum, dass Konflikte unterschiedlich wahrgenommen werden. Stellen Sie folgende Frage an die Schüler: Handelt es sich hierbei deiner Meinung nach um einen Konflikt ode r nicht? Situationen Konfliktthermometer:
Eigene Situationen: Hat jemand ein eigenes Beispiel?
• Zwei Personen haben eine Meinungsverschiedenheit.
• Ein Lehrer brüllt einen Schüler an, weil er den Unterricht stört .
• Ein Freund/ Freundin schuldet dir 15,- € und gibt sie dir nicht zurück..
• Anita und Swantje sind befreundet. Swantje ist Vegetarierin. Beim Bum meln in der Stadt holt sich Anita eine Bratwurst und isst sie genüsslich. Swan tje ist nicht gerade begeistert und beginnt eine Diskussion über das Thema Tierhaltung.
• Ein Mitschüler macht ständig blöde Bemerkungen als du ein Referat vor der Klasse hältst.
• Ein Mitschüler droht dir Prügel an, wenn du ihm deine Jacke nicht gibst.
• Eine Schülerin hat ihre Freundin zu einer Verabredung mitgebrach t, ohne der anderen Person, mit der sie verabredet war, vorher etwas davon zu sagen.
• Eigene Situation?
Einheit 1 10 Eigene Situationen: Hat jemand ein eigenes Beispiel? Nach ein paar Situationen kann der Leiter die Schüler auch fragen, ob ihnen ein Beispiel für eine eventuelle Konfliktsituation einfällt. Bspw. kann es hilfreich sein, bei Schülern, die immer auf 0 stehen, (ohne Vorwurf) zu fragen, was für sie ein Konfl ikt wäre. Die Schüler erzählen dann meist aus ihrem Leben beobachtete oder erlebte Situationen.
Auswertung: War es schwer oder leicht einen eigenen Standpunkt zu finden? Wie fühltet ihr euch, wenn andere einen abweichenden Standpunkt eingenommen haben? Wie kommt es, dass man die Situationen so verschieden auffassen kann? Wie geht ihr mit unterschiedlichen Meinungen um?
Kurzer Input: In dieser Übung ist deutlich geworden, dass Konflikte sehr subjektiv wa hrgenommen werden. Was für die eine Person deutlich ein Konflikt ist, scheint für ei ne andere gar kein Konflikt zu sein. Im Anschluss soll eine gemeinsame Definition von Konflikten gefunde n werden. Fragen Sie die Schülerinnen, was sie unter Konflikten verstehen und versuchen Sie, sich auf eine Definition zu einigen. Was macht einen Konflikt für Euch aus? Wie würdet ihr einen Konflikt definieren? Dann stellen Sie als Ergänzung eine Definition von einem „Experten“ Friedrich Glasl, einem renommierten Konfliktforscher an der Tafel vor:
1.7 Definition: Was ist ein Konflikt?
Wieso heißt es sozialer Konflikt? Als sozialen Konflikt bezeichnet man einen Konflikt zwischen zwei Parteien. Dies können zwei Personen (Interpersoneller Konflikt) oder auch Gruppen (Intergruppaler Konflikt) sein. Konflikte innerhalb einer Person nennt man intrapersonale Konflikte. Konflikte zwischen Nationen sind Internationale Konflikte. Hier werden wir uns vorrangig mit Konflikten zwischen zwei oder auch mehreren Personen beschäftigen.
Definition: (Tafel) Ein sozialer Konflikt ist eine Unvereinbarkeit im Wahrnehmen, Vorstellen, Fühlen oder Wollen zwischen zwei Parteien, von denen sich mindestens eine durch die bestehenden Differenzen beeinträchtigt fühlt. Diese Gegensätze können sein: Unterschiedliche Wahrnehmung, verschiedene Wertevorstellungen, unterschiedliche emotionale Reaktionen, verschiedene Interessen und Anliegen .
Einheit 1- Anhang 11 1.8 Alternativen zur Übung „Konflikt ABC“:
Hier sollen kurz zwei weitere Alternativen dargestellt wer den, um Assoziationen und Vorstellungen zum Thema Konflikte auf andere Weise zu erheben. Vorte il der Alternativen ist, dass die Schüler sich schon etwas intensiver mit dem Thema a useinander setzen und bei der Kartenabfrage sich zusätzlich schon eigene Interessen überle gen. Sie dauern allerdings länger als die Übung Konflikt ABC, daher sollte hier die Kennlernübung we ggelassen werden. Danach wird weiter vorgegangen wie nach der Übung „Konflikt ABC “ und die Auswertung durchgeführt.
Kartenabfrage:
Die Schüler sammeln in Kleingruppen zu 4- 5 Personen auf zweifarbigen Karten, was sie spontan mit dem Thema Konflikte verbinden (grün) und was sie in Bezug auf das Thema interessieren würde, im Unterricht behandeln (rot). Zeit: 10 Min Ihre Antworten stellen sie dann im Plenum vor und heften ihre Karte n dabei optimalerweise an eine Pinnwand. Teilen Sie den Schülern mit, dass zunächst erst ei nmal auf die roten Karten näher eingegangen wird und danach im Anschluss, wenn Ziele und Inhalte des Trainings besprochen werden, auf die grünen Karten. Zeit zur Vorstellung: 15-20 Min
Collage Die Schüler sammeln in einer Kleingruppe von 4 Personen aus Zeits chriften zusammen, was sie mit dem Thema Konflikte verbinden, tauschen sich darüber aus und klebe n es zusammen auf ein A2 Blatt oder Flipchartpapier, um es dann anschließend im Plenum vorzustellen. Die Leiterin sammelt die genannten Begriffe zum Thema Konfli kt bei der Vorstellung der Collagen an der Tafel. (insgesamt 30 Min)
1.9 Regeln für die Gruppe: siehe Seite in der Einführung Welche Regeln brauchen die Schüler, um sich mit diesem Thema wohl zu fühlen? Man kann Regeln am Anfang aufgreifen, zwischendurch thematisieren, am Ende der ersten Einheit entwickeln oder implizit thematisieren. Wie man damit verfährt, hängt sowohl von der eigenen Person als auch von der jeweiligen Zielgruppe ab. Aus meiner Erfahrung würde ich Regeln bei Oberstufenschülern, die be reits diszipliniert sind und Regeln verinnerlicht haben, nur dann thematisieren, wenn es sich er gibt. Je jünger die Schüler sind, desto eher würde ich Regeln als Thema aufgreifen. Wenn Sie vorab Regeln aufstellen wollen, sollten die Schüler diese selbst entwickeln. Eine Arbeitsaufgabe hierzu könnte sein:
Regeln mit der Gruppe erarbeiten – Was soll hier nicht passieren? abgewandelt nach Kerntke und Faller Zeit: ca. 30-40 Min Die Schüler sollen sich in Kleingruppen von 4-5 Personen zusammentun und Be ispiele auf einem Flipchart zusammentragen: wann sie sich einmal • ausgeschlossen, • gehemmt in ihrer Möglichkeit mitzuarbeiten, Einheit 1- Anhang 12 • entmutigt, • verheizt oder • vereinnahmt. gefühlt haben. Das kann in der Schule, im Verein, Freundeskreis, etc. gewesen se in. Sie sollen dann ein Beispiel auswählen und als kurze Sequenz spielen. Dann wird an der Tafel mit einem Halbsatz oder Stichwort festgehalten, was dargestellt wur de. Danach hängt die Gruppe ihr Flipchart an die Tafel oder Pinnwand und stellt ihre anderen Beispiele kurz mündl ich vor. Wenn alle Gruppen ihre Beispiele vorgestellt haben, beraten die Kleingruppen, wel che Regeln sinnvoll wären, damit solche Pleiten nicht passieren und tragen die wic htigsten Punkte auf einem Flipchart zusammen. Dabei sollten sie sich auf 7 Regeln ei nigen oder zumindest Klarheit herrschen, in welchen Punkten sie sich einig sind, und, wo sie a bweichende Auffassungen vertreten. Diese stellen sie dann dem Plenum vor. Moderieren Sie den Abgleich und Einigungen: Können ähnliche Regeln zusammengefasst werden? Welche Regeln schlie ßen sich gegenseitig aus? Welcher wird der Vorzug gegeben? Werden dabei wic htige Bedürfnisse nicht beachtet? Auf diese Weise müssen sich alle demokratisch auf die wichtig sten Regeln einigen. Es sollte am Ende Konsens darüber herrschen, was hier eingehalten werden soll, und nicht zu viele Regeln aufgestellt werden, damit sie einprägsam sind. Beispiele für Regeln könnten sein:
Wenn die Regeln an den Anfang gesetzt werden sollen, würde ich die se nach der Vorstellung der Inhalte erarbeiten lassen, und dann das Konfliktthermometer an den A nfang der nächsten Einheit setzen. Eine ausführliche Regelerarbeitung ist nachzulesen bei Kerntke und Faller (Konflikte selber lösen , unter Grundregeln erarbeiten).
Regeln für die Gruppe
• Gleicher Raum und gleiche Zeit für alle(?) • Störungen wie Irritation, Einwände, Schmerz sind wichtiger als ei n störungsfreier Ablauf, allerdings nicht aus purem Egoismus oder Unkonzentriertheit • Unterschiede werden respektiert • Ich gestatte mir Fehler • Ich lasse den anderen ausreden • Wenn ich mich unwohl mit etwas fühle, sage ich es • Persönliches bleibt hier im Raum und unter uns
Einheit 2 13 Einheit 2: Wahrnehmung Titel/ Methode Inhalt Material Dauer Beginn Anknüpfung letzte Einheit Ablauf heute Tafel 5 Min Vogel im Käfig, Übung Grenzen unserer Wahrnehmung Arbeitsblatt 5-10 Min Lola rennt, Übung mit Unterrichtsgespräch Unterscheiden von Beobachtung und Interpretation Film, CD: Lola rennt 20 Min Vortrag Wahrnehmung Wahrnehmungsprozesse aufzeigen Merkblatt zum Austeilen 5-10 Min 9 Punkte Problem Einzelarbeit mit Kurzinput Denkmuster bewusst machen Arbeitsblatt 15 Min Was ich an mir nicht mag KG-Arbeit Dinge umdeuten Anleitung 20 Min Vortrag und Unterrichtsgespräch Selbsterfüllende Prophezeiungen Geschichte mit dem Hammer 5-10 Min H.A. Texte Wahrnehmung lesen Textblätter verteilen
Ziele der Einheit
Diese Einheit schult die Wahrnehmungsfähigkeit, indem an Beispielübunge n erfahren wird, dass Wahrnehmung subjektiv ist und jeder Mensch die Welt unterschiedli ch wahrnimmt. Außerdem werden die Grenzen unserer Wahrnehmungsfähigkeit aufgeze igt und die Schüler für vorschnelle Urteile und ungeprüfte Interpretationen sensibilisier t. Dazu wird die Vermischung von Beobachtung und Interpretation im Alltag verdeutlicht . Es geht um die Stärkung von Toleranz und Akzeptanz verschiedener Sicht- und Verhaltensweis en und den Zusammenhang von Wahrnehmung und Konflikten.
Beginn 1. Begrüßung 2. Anknüpfen an die letzte Einheit. Mögliche Fragen zum Einstieg könnten sein: Gibt es noch Fragen zum letzten Mal? Was haben wir aus der letzten Stunde erfahren? Welche Definition von Konflikt hatten wir zusammengetragen? Danach leiten sie zum Thema der heutigen Sitzung über.
Einleitung zum Thema Wahrnehmung: Aus der vorigen Stunde haben wir erfahren, dass Differenzen allei ne noch keinen Konflikt ausmachen, sondern die Frage ist, wie man Differenzen erlebt und mi t ihnen umgeht. Dabei spielt Wahrnehmung und das Bewusstsein darüber eine wichtige Rolle. Frage an die Schüler: Welche Rolle könnte Wahrnehmung bei der Entstehung von Konflikten spielen? Viele Kommunikationsschwierigkeiten resultieren aus unterschiedliche r Wahrnehmung und Interpretation von Aussagen und Handlungen sowie der Annahme, dass andere genauso Denken, Handeln und Fühlen wie wir. Daraus können Spannungen und Konflikte entstehen. Deshalb soll heute das Thema Wahrnehmung im Fokus dieser Einheit stehen.
Einheit 2 14 3. Stellen Sie kurz den Ablauf für die heutige Einheit vor. Visualisie ren Sie dafür nur die Spalte für Methode und Dauer der Einheit. Beginnen Sie dann mit einer e rsten Übung zur Wahrnehmung.
2.1 Vogel im Käfig (Zeit: 10 Min)
Ziel: In dieser Übung geht es darum, sich die Grenzen der eigenen Wahrnehmung und die Anfälligkeit für Täuschungen bewusst zu machen.
Durchführung: Teilen Sie das Arbeitsblatt 2.1. aus und geben Sie den Schülern die Instruktion, mit dem rechten Auge aus etwa 30 cm Entfernung auf das Kreuz zu schaue n und dabei das linke Auge zu schließen bzw. abzudecken. Die Schüler betrachten für ein paar Minuten das Blatt und (sollten) erfahren, dass der Vogel aus dem Käfig verschwindet. Fragen Sie die Schüler, ob der Käfig vollständig erscheint, wenn der Vo gel nicht mehr zu sehen ist (Er sollte vollständig erscheinen.).
Auswertung: Frage an die Schüler: Was ist passiert? Was können wir aus dieser kurzen Übung schl ießen? Sammeln sie mündlich verschiedene Antworten und ergänzen Sie diese mit folgend er Erklärung:
Der Vogel ist nicht mehr zu sehen, wenn er auf den blinden Fleck im Auge fällt. Diese örtliche Blindheit fällt nicht durch einen dunklen Fleck im Ge sichtsfeld auf (einen dunklen Fleck sehen, würde Sehen voraussetzen), sondern ist überhaupt nicht wa hrnehmbar, weil die Gitterstäbe des Käfigs vollständig erscheinen. Das bedeutet: „Wir sehen nicht, was da ist (nämlich den Vogel), sondern etwas, was nicht da ist (den ganzen Käfig).“ (Watzlawick, 1985) Zu dieser Täuschung kommt es, da das Gehirn die fehlenden Gitterstä be ergänzt und das Bild mit dem vervollständigt, was es kennt. „Das Gehirn konstruiert“, indem es dazu interpr etiert.
Diese zunächst kleine Aufwärmübung soll mit einer nächsten Übung z ur Beobachtung und Interpretation ergänzt und vertieft werden:
2.2. Übung: Lola rennt
Ziel Die Übung soll sensibilisieren für vorschnelle Urteile, ungeprüfte Interpretationen und dafür, wie schwer es ist, lediglich zu beobachten. Darüber hinaus wird noch einmal deutlich, wie unterschiedlich wir Dinge wahrnehmen.
Durchführung: Zeigen Sie eine kurze Filmszene aus dem Film „Lola rennt“. (Die ser eignet sich sehr gut, weil er mit der Konstruktion von Bildern spielt). ca. 3-4 Min: Am besten eignet sich die Sequenz (Beginn der 2. Version) in Kapitel 6 ( „liebst du mich?“), ab dem Zeitpunkt, ab dem der Telefonhörer auf die Gabel knallt, sie anfängt zu r ennen und lauter Dinge auslöst: 33:17- 36:55. Möglich wäre sonst auch Kapitel 3 („Die Zeit läuft“) vom Anfang(10:16)- 13:33. Einheit 2 15 Aufgabe: Die Schüler sollen sich Notizen darüber machen, was sie beobachtet haben und zwar nur in Bezug auf Lola.
Nach der Filmsequenz werden einige Beobachtungen (ungefähr 10-15) an der Tafel gesammelt. Der Leiter schreibt folgende unterschiedliche Kategorien auf die andere Seite der Tafel
Die einzelnen Beiträge werden nun gemeinsam durchgegangen mit den Fragen:
• Was davon ist eine Beobachtung, also tatsächlich passiert oder Fakt? • Worin steckt schon eine Bewertung und damit eigene Einschätzung? • Wo fangen wir schon an zu interpretieren, d.h. etwas zu vermuten, und zie hen Schlüsse aus dem Gesehenen? Anmerkung: Bewertung und Interpretation sind nicht immer vollständig trennscharf.
Entscheiden Sie dieses zusammen mit den Schülern. Die Beiträge w erden am besten farbig mit blauer, grüner und roter Kreide oder mit einem Kürzel nach Kategorie geke nnzeichnet.
Fragen Sie bei den Beiträgen, die Bewertungen und Interpretationen sind, nach, welche Beobachtung dieser Einschätzung oder Schlussfolgerung zugrunde liegt.
Ein Beispiel für eine Einschätzung wäre: „Sie ist enttäuscht.“ Die Frage an die Schüler könnte lauten: „Welche Beobachtungen können zu di eser Einschätzung geführt haben?“ Mögliche Antwort: „Sie zieht die Mundwinkel nach unten“, „sie senkt den Blick “, etc.
Ein Beispiel für eine Interpretation wäre: „Die Bilder waren alle in ihrem Kopf.“ Dieser Schlussfolgerung zugrunde liegt die Beobachtung von mehreren unte rschiedlichen “Fotos“, die in schneller Abfolge hintereinander gezeigt wurden, mit d em Bild, wie Lola sich dreht, dazwischen.
Auswertung: Anschließend können folgende Fragen besprochen werden:
• Wieso ist es schwierig nur zu beobachten ohne zu bewerten oder zu interpretieren? • Wir haben alle etwas anderes gesehen, was ist nun wahr oder richtig? • Was passiert/würde passieren, wenn wir beobachten (würden) ohne zu bew erten? Habt ihr schon einmal einen Raum in einer Schule oder anderswo betreten, in dem ihr nicht bewertet und beurteilt worden seid? • Wie fühlt ihr euch, wenn ihr beurteilt und bewertet werdet, als richtig oder falsc h, gut oder schlecht etc.? • Können unterschiedliche Wahrnehmungen einer Situation, einer Aussage oder Handl ung zum Konflikt führen? Inwiefern? Welche Beispiele fallen euch ein?
/head2right Beobachtung (Tatsache/ Fakt) (blau) /head2right Bewertung (eigene Einschätzung) (grün) /head2right Interpretation (Schlussfolgerung) (rot) Einheit 2 16 Mögliche Ergänzung dazu: Rosenberg, ein bekannter Mediator aus den USA, der auch in vielen interna tionalen Konflikten vermittelt, meint: „ Häufig deuten wir statt wahrzunehmen, was ist, und leben in einer Welt der Urteile, in der wir wenig verstehen, worum es dem anderen oder uns selbst geht.“
Alternative Version zu Lola rennt:
Sie setzen sich auf einen Stuhl bitten die Schüler sich vorzustell en, wie Sie jetzt als Vertrauenslehrer einen Konfliktfall zu lösen haben, bei dem zwei Schüler gerade dabei sind, den Streit zu schildern. In der Rolle des Vertrauenslehrers verschränken sie die Arme, zi ehen eine Mütze ins Gesicht, starren vor sich hin und machen einen desinteressierten und genervten Ges ichtsausdruck. Sie können auch noch eine Sonnenbrille aufsetzen, um diesen Ausdruck zu verstärken. Dann fragen Sie, was die Schüler sehen und sammeln die Beiträge an de r Tafel oder ein Schüler sammelt diese an der Tafel. Danach verfahren Sie wie oben, indem die Beiträge nach Beobachtung und Bewertung/ Interpretation sortiert werden und geschaut geprüft wird, was einigen Bewertungen und Interpretationen an Beobachtungen zugrunde liegt. Danach nehmen Sie erneut diese Position ein und fragen: Welche Gründe könnte es noch haben, dass diese Person so dasitzt? Lassen Sie Ihre Schüler kreativ werden. Bspw. könnte die Person frieren, fühlt sich nicht wohl oder möchte ihren R ücken entlasten, etc. Sie können dann die Auswertung mit den Fragen daran anpassen und anschließen.
Da die Alternative meist etwas kürzer ist, können Sie hier noch eine kleine Übung zur Beobachtung durchführen:
Eine kleine Übung zur Schulung der Beobachtung Zeit: 5 Min.
Die Schüler bilden Paare, stellen sich gegenüber und beobachten für 1 Min, was und wie der andere angezogen ist, dann drehen sie sich um und verändern 3 kleine sichtbar e Dinge an sich, bspw. Schuhe wechseln, eine Brosche auf die andere Seite stec ken, einen Knopf öffnen, ein Hosenbein umkrempeln etc. Der andere darf dies natürlich nicht se hen. Wenn sie fertig sind (1 Minute) drehen sie sich wieder zueinander und müssen nun herausfinden, was der andere jeweils verändert hat.
Einheit 2 17 „Wie passiert der Prozess der Wahrnehmung? Betrachten wir das Ganze mal in Z eitlupe:“
2.3 Input: Wahrnehmungsleiter: Wie funktioniert Wahrnehmung?
Diese kurze Theorieeinheit soll die Subjektivität von Wahrnehmung verd eutlichen sowie den Zusammenhang von Wahrnehmung und Handeln aufzeigen. Der Leiter visual isiert an der Tafel die Wahrnehmungsleiter und erklärt die einzelnen Stufen. Ebenso kann auch ein Schül er ein Kurzreferat dazu vorbereitet haben.
Tafelbild:
Erklärung (mündlich):
/head2right Wir machen eine Beobachtung. Da Unmengen von Informationen auf uns ei nströmen, die nicht alle aufgenommen werden können, wird nur ein kleiner Teil di eser Informationen weiterverarbeitet. Beispiel: Wir sehen einen Mann mit seinem Hund. /head2right Eine weitere Datenauswahl erfolgt und zwar demnach, worauf wir uns konzentrieren und was wir für wichtig erachten. Aber auch zufällig. Unser Blick fällt auf das Gebiss des Hundes /head2right Der Rest kommt in einen Zwischenspeicher, in dem die Informati onen nur kurz gespeichert werden. Wir fügen dann den Daten, die wir bekommen, eine Bedeutung hinzu. Wir sehen die Zähne des Hundes sind spitz und sein Gebiss ist sehr groß. /head2right Daraufhin entwickeln wir Annahmen. Bspw. dass der Hund uns beißen könnte, wenn man ihm zu nahe kommt. /head2right Und ziehen Schlussfolgerungen: „ Es handelt sich um einen Hund, der gefährlich sein kann. “ /head2right Daraus entstehen dann Überzeugungen: „ Vor solchen Hunden sollte man sich in Acht nehmen.“ Wenn wir schon schlechte Erfahrungen mit solchen Hunden gemacht haben, verstärken sich unsere Überzeugungen. /head2right Diese Überzeugung beeinflusst unser Verhalten. Wir gehen solchen Hunden aus dem Weg. /head2right Unsere Erfahrungen wirken wieder zurück auf unsere Annahmen, Beo bachtungen und unsere Datenauswahl, die wir treffen. Wenn wir in diesem Fall diesen Hunden aus dem Weg gehen, ist die Chance positive Erfahrungen mit diesen zu machen geringer , so dass wir unser Bild aufrechterhalten.
Wahrnehmungsleiter Erfahrung Datenauswahl Bedeutung hinzufügen Schlussfolgerungen ziehen Überzeugung entsteht Handeln (gestützt auf Erfahrung) Annahmen entwickeln Beobachtung Einheit 2 18 Meistens sind wir uns dieses Vorgangs nicht bewusst, er läuft aut omatisch ab. Auf diese Art und Weise bilden sich unsere Überzeugungen, Vorstellungen über die We lt und unser Weltbild. Dabei besteht die Gefahr, dass wir uns in einer steti gen Schleife befinden und unsere Annahmen immer wieder durch unsere Erfahrungen bestätigt werden, wenn wir unsere Überzeugungen nicht durch eine gegenteilige Erfahrung korrigieren können oder hinte rfragen, um unsere Aufmerksamkeit bewusst umzulenken. (Auf diese Art und Wei se kann es im Alter eher zu Altersstarrsinn statt Weisheit kommen.)
„Ein wesentlicher Teil des menschlichen Verhaltens wird durch die Wahrnehmung bestimmt, womit sie auch die wichtigste Grundlage für zwischenmenschliche Bezie hungen wird. Dass ein Mensch sich so und nicht anders verhält, hängt zu großen Teilen davon ab, wie e r die ihn umgebende Welt wahrnimmt.“ (Antons, 2000)
Um die eigene Wahrnehmung zu erweitern, kann es sinnvoll sein, eigene Bewertungen und Interpretationen von Zeit zu Zeit zu hinterfragen. Hier eine Übung dazu.
2.4 Neun-Punkte-Problem von Wertheimer (nach Antons, 2001)
Ziel: Bei dieser Übung geht es um das Erleben der Schwierigkeit, ei ne vorgegebene Gestalt zu durchbrechen und um die Bewusstmachung des Zurückgreifens auf Strukt uren, die wir kennen.
Durchführung: Teilen Sie zunächst die Arbeitsblätter (2.4 im Anhang) im Plenum aus und geben Sie dann den Schülern folgende Aufgabe: Alle neun Punkte sollen mit vier geraden Linien verbunden werden, ohne den Stift abzusetzen. Und ohne zurückzufahren. Räumen Sie den Schülern ungefähr 6 Minuten Zeit ein, um die Lösung zu f inden. Wer die Lösung hat, möge sich ruhig verhalten. Brechen Sie nach dieser Ze it ab, um die Lösung aufzuzeigen. Die Lösung befindet sich am Ende dieser Einheit.
Auswertung: Anschließend können folgende Fragen besprochen werden:
• Warum ist die Lösung so schwierig, bzw. meist nicht einfach? • Kennen die Schüler ähnliche Erfahrungen, dass gewohnte Denk- oder Handlungswe isen in Frage gestellt wurden? (Beispiele könnten sein: Reisen in fremde Länder, Menschen mit anderem kulturellen Hintergrund, Diskussionen, bei denen Menschen aus versc hiedenen Perspektiven berichten oder auch Streitgespräche, etc.)
Einheit 2 19 2.5 Konstruktion der Realität
Wenn wir die Ergebnisse aus den Übungen noch einmal zusammenfassen, durch was / welche Tatsachen wird Wahrnehmung und Kommunikation geprägt?
Sammeln Sie die Antworten, ergänzen Sie diese durch folgenden schr iftlichen Kurzinput und besprechen Sie Vor- und Nachteile dieser Feststellungen mit den Schülern:
Kurzinput
Frage an die Schüler: Was könnten Vor- und Nachteile dieser Tatsachen sein?
Vorteil ist , dass wir Dinge schnell und effektiv einordnen können, um schnell reag ieren und uns besser orientieren zu können und es gibt uns Sicherheit. Gewohnte Denkw eisen und das eigene Weltbild zu hinterfragen erfordert ein Umdenken und kann erst ei nmal Unsicherheit bedeuten.
Nachteil ist, dass wir Dinge oft zu schnell einordnen und bewerten in gut oder sc hlecht, richtig oder falsch, ausgehend von unserem Wertesystem und dabei die K omplexität der Realität übersehen. Da wir in Kategorien denken und Dinge und Menschen dort einsortieren, führt dies häufig zu Vorurteilen.
Im Konflikt wird dieser Effekt verstärkt, da unsere Wahrnehmung im Konflikt vere ngt ist. Wir streiten dann darum, wer Recht hat, also um eine richtige Sichtweise auf ei ne Sache. Es geht darum die eigene Wahrnehmung zu schärfen, sich ihrer Begrenzthe it bewusst zu sein, sowie Vorurteile und vorschnelle Interpretationen zu hinterfragen. Nur zu beobachten ohne zu interpretieren ist eine Möglichkeit. Eine a ndere wäre bewusst umzudeuten: Wie kann ich das, was ich wahrnehme auch noch sehen und von eine r anderen Warte aus betrachten. Dazu eine weitere Übung:
/head2right Durch persönliche Erfahrungen und Sozialisation bilden sich ein Weltbild, Wertevorstellungen und Denkstrukturen. Jeder hat seine eigene Landkarte der Welt im Kopf.
/head2right Das Gehirn strebt nach Ordnung, Berechenbarkeit und Ein deutigkeit. Es sortiert automatisch neue Erlebnisse und Erkenntnisse nach bestehenden Denkstrukturen, das verstärkt diese Strukturen.
/head2right Dabei werden Informationen ignoriert, vereinfacht oder uminterpretiert, um Abweichungen und Widersprüche zu vermeiden.
/head2right Die Informationsaufnahme unterliegt somit einem starken Wahrnehmungsfilt er. Einheit 2 20 2.6 Übung Umdeuten
Ziel: In dieser Übung sollen neue Deutungsmuster gefunden werden, um die eig ene Sichtweise zu erweitern und die Wirkung zu erfahren, Dinge in einem anderen Licht zu sehen.
Durchführung:
Die Teilnehmer finden sich in Vierergruppen zusammen. Zunächst sa mmelt jeder für sich einige Lebensumstände, Situationen, Dinge, Eigenschaften oder Verhalt ensweisen von sich, die ihm nicht gefallen, z.B. „Ich habe keine Lust zu lernen/ muss lernen“ oder „Mein Zimmer ist zu klein.“ Oder: „Ich habe zu wenig Geld.“ „ Ich bin schüchtern“ „ Ich bin zu dick.“ „Ich kann mir die neue CD von…nicht leisten.“ Eine Teilnehmerin beginnt und sagt einen Satz aus ihrer Liste. Di e anderen drei überlegen sich dazu spontan Vorteile, die sich aus der Situation ergeben. Diese lässt die Teilnehmerin auf sich wirken und nennt dann diejenigen, mit denen sie am meisten anfa ngen kann. Dann kommen die nächsten Teilnehmer dran.
Beispiel: „ Mein Zimmer ist zu klein.“ „ Dann hast du nicht so viele Sachen und Kr imskrams, und musst nicht so viel auf einmal aufräumen.“
Danach erfolgt ein kurzer Austausch darüber: Wie war das? Wie gut ging das? Was war schwierig? Hat sich etwas verän dert?
2.7 Selbsterfüllende Prophezeiungen:
Wie wir die Dinge betrachten und wahrnehmen kann eine gewisse Reali tät schaffen. Bspw. können Interpretationen mitunter unsere Wahrnehmung verzerren und wie sic h selbst erfüllende Prophezeiungen wirken.
Was ist eine sich selbst erfüllende Prophezeiung?
Eine sich selbst erfüllende Prophezeiung ist eine Annahme, die rein a us der Tatsache heraus, dass sie gemacht wurde, das angenommene Ereignis zur Wirklichkeit werden lässt. bspw. können die Erwartungen gegenüber einer anderen Person das Verhalten diese r anderen Person so beeinflussen, dass die ursprünglichen Annahmen bestätigt werden.
Hierzu „die Geschichte mit dem Hammer“ von Paul Watzlawick, e inem renommierten Kommunikationsforscher:
Ein Mann will ein Bild aufhängen. Den Nagel hat er, den Hammer nicht. Also beschließt er zum Nachbarn zu gehen und sich einen zu leihen. Als er schon aus der Tür und auf dem Weg nach unten ist, fällt ihm e in, dass ihn der Nachbar unlängst gar nicht gegrüßt hat. „Und beim letzten Mal hat er auch schon so komisch geguckt. Der hat was gegen mich. Wahrscheinlich will er mir den Hammer gar nicht geben, “ schießt es ihm durch den Kopf, während er weiter die Treppen nach unten geht. „Also, wenn mich jemand um ein Werkzeug bitten würde, würde ich es ihm sofort borgen, aber ich kenne solche Typen, sie denken nur an sich selbst. Einem harmlosen Mitmenschen solch ein Gefallen abzuschlagen. Solche Typen vergiften einem das Leben.“ Einheit 2 21 So und ähnliches, dachte er, als er mittlerweile vor der Tür des Nachbarn angelangt war und klingelte. Als der Nachbar die Tür öffnete, schreit ihn der Mann an: „Behalten Sie doch Ihren Hammer, Sie Rüpel“.
(aus Watzlawicks „Anleitung zum Unglücklichsein“)
Frage: Was ist passiert? Was wollte er eigentlich erreichen?
Bezug von Wahrnehmung und Wirklichkeit Mit unserer Wahrnehmung, Interpretation und Einstellung produzieren wir W irklichkeiten. Erwartungen, Vorurteile und Annahmen, – rein gedankliche Konstruktionen – können wie sich selbst erfüllende Prophezeiungen wirken: Der Mann in der Gesc hichte provoziert das, was er eigentlich befürchtet, indem er einiges an Ängsten auf sein Gegenüber projiziert. Das ist ein häufiges Phänomen in Konflikten.
Fragen sie die Schülerinnen: Welche Beispiele von sich selbst erfüllende Prophezeiungen kennt ihr? Beispiele: Placebo- Effekt, Selbstsuggestionen, etc.
Kurzinput: Was passiert im Konflikt? Da die die Wahrnehmung im Konflikt sehr eingeschränkt ist, interpreti eren wir häufig sehr schnell in eine Richtung, die unserem Bild entspricht, ohne dies zu hinte rfragen. Dadurch provozieren wir sich selbst erfüllende Prophezeiungen.
Hausaufgabe: Lesen der Texte: Konstruktion der Realität (2.5 als Whd.), als Hintergrundswissen: Konflikt und Wahrnehmung (2.8.) und Vertiefung von Selbst erfüllenden Prophezeiungen. (2.9.)
Lösung 9 Punkte Problem:
Einheit 2 – Anhang 22 2.1 Vogel im Käfig
Bitte schaue aus etwa 30 cm Entfernung nur mit dem rechten Auge auf das Kreuz. Das linke Auge schließen bzw. abdecken.
Einheit 2 – Anhang 23 2.4 9-Punkte-Problem
Aufgabe:
Verbinde die 9 Punkte mit vier geraden Linien, ohne abzusetzen und ohne mi t dem Stift zurückzufahren.
Wenn Du die Lösung gefunden hast, verhalte dich ruhig, damit die Anderen auch die Möglichkeit bekommen, alleine auf die Lösung zu kommen.
Einheit 2 – Anhang 24 2.5 Konstruktion der Realität
Niemals interpretieren zwei Menschen eine Situation auf genau dieselbe A rt und Weise, denn unsere persönliche Konstruktion der Wirklichkeit ist immer eine ei nzigartige Interpretation der momentanen Situation. Die Interpretation beruht auf einem grundlegenden Schema, bzw. Modell der Realität, das aus unserem allgemeinen Wissen, aus Erinnerungen an vergangene Erfahrungen, aus mome ntanen Bedürfnissen, aus Werten und Überzeugungen sowie aus in die Zukunft weise nden Zielen besteht. Jeder Mensch orientiert sich an bestimmten Merkmalen sei ner Umwelt stärker als an anderen, weil seine persönliche Konstruktion der Wirklichkeit wiederum a uf einer Auswahl einzigartiger Inputs beruht. Wenn unsere persönliche Wirklichkeitskonstr uktion einigermaßen stabil bleibt, dann hat auch unsere Erfahrung des Selbst über die Zeit hinweg Best and. Die individuellen Unterschiede in den persönlichen Wirklichkeitskonstrukti onen treten noch deutlicher zutage, wenn Menschen in verschiedenen Kulturen aufgewachsen sind, unter verschiedenen Umgebungsbedingungen innerhalb einer Kultur gelebt haben oder aber vor unterschiedliche Aufgaben gestellt waren, wenn sie überleben wollte n. Aber auch das Gegenteil trifft zu: Weil Menschen einer bestimmten Kultur vie le gemeinsame Erfahrungen teilen, haben sie häufig sehr ähnliche Wirklichkeitskonstruktionen. (Zimbardo, Allgemeine Psychologie, 1999)
Das Gehirn sucht nach Ordnung, sortiert Dinge ein nach Kate gorien und sucht nach eindeutigen oder vollständigen Erklärungen. Daher neigt der Mensch d azu vieles, was er wahrnimmt, zu bewerten, zu vereinfachen und in sein Bewe rtungsschemata einzuordnen.
Vorteil ist , dass wir Dinge schnell und effektiv einordnen können, um uns so zurechtzufinden, schnell zu reagieren und uns besser zu orientieren.
Nachteil ist, dass wir Dinge oft zu schnell einordnen und bewerten. Bei Bewertunge n in gut und schlecht, richtig oder falsch, gehen wir von unserem Wertesyste m aus und übersehen die Komplexität der Realität. Das führt oft zu Vorurteilen.
Im Konflikt wird dieser Effekt verstärkt, weil unsere Wahrnehmung im Konflikt verengt ist. Wir fangen an, Dinge so zu interpretieren, dass sie in das (mi tunter Feind-)Bild passen, das wir vom Gegner haben.
Wahrnehmungsfilter – W ir sehen die Welt durch unsere Brille
Wahrnehmung und Kommunikation sind durch folgende T atsachen geprägt:
/head2right Durch persönliche Erfahrungen und Sozialisation bil den sich ein Weltbild, Wertevorstellungen und Denkstrukturen. Jeder hat seine eigene Landkarte der Welt im Kopf.
/head2right Das Gehirn strebt nach Ordnung, Berechenbarkeit und Eindeutigkeit.
/head2right Das Gehirn sortiert automatisch neue Erlebnisse und Erkenntnisse nach bestehenden Denkstrukturen , um Ordnung herzustellen. Das verstärkt diese Stru kturen.
/head2right Dabei werden Informationen ignoriert, vereinfacht u nd uminterpretiert, um Abweichungen und Widersprüche zu vermeiden.
/head2right Die Informationsaufnahme unterliegt einem starken W ahrnehmungsfilter. Einheit 2 – Anhang 25 2.8 Zusatz: Wahrnehmung und Konflikt
Was passiert im Konflikt mit unserer Wahrnehmung? Konfliktsituationen sind Stresssituationen. Wenn wir angegriffen wer den, geraten wir schnell unter Druck, reagieren automatisch. Wir greifen dann auf Strategie n zurück, die uns vertraut sind, weil sie sich in der Vergangenheit als sinnvoll erwiesen habe n. Allerdings sind diese Strategien nicht immer auch in der aktuellen Situation sinnvoll, vie lleicht sogar kontraproduktiv. Da unsere Wahrnehmung eingeschränkt ist, sehen wir nicht , was sonst noch alles möglich wäre. Unsere verengte Wahrnehmung führt daher zu e iner eingeschränkten Handlungsmöglichkeit. Folgende Geschichte veranschaulicht diesen Mechanismus:
Ein Eisbär ist in einem Käfig von 10 Quadratmetern eingesperrt. Da er e inen großen Bewegungsdrang hat, läuft er immer hin und her. Eines Tages beobachtet das ein reicher Mann und spendet dem Zoo daraufhin Geld für ein Freigehege. Als der Tag endlich gekommen ist, an dem der Eisbär in das neue große Gehege darf, warten alle gespannt auf seine Reaktion. Doch statt herumzutollen und seine Freiheit zu genießen, läuft der Bär weiterhin 10 Meter hin, 10 Meter zurück.
Eine Möglichkeit der verengten Wahrnehmung im Konflikt entgegen z u wirken, ist die Technik des „Reframing“ oder auch Umdeutens, d.h. eine Situation bewuss t von einem anderen Standpunkt aus zu betrachten als dem üblichen. Eine andere wäre, eine neue Strategie im geschützten Rahmen zu erproben (im Sinne von „Probehandeln“), um eigene Verhaltensmuster zu hinterfragen, und das Erprobte dann tatsächlich und bew usst einzusetzen.
2.9 Vertiefung: Selbsterfüllende Prophezeiungen
Rosenthal-Experiment: Robert Rosenthal (Harvard-Universität, 1974)
Forscher teilten Grundschullehrern vor Beginn des Schuljahres in Bost on mit, ihre Tests hätten ergeben, dass sich unter den Schülern einige Hochbegabte bef änden und dass von ihnen außerordentliche Fortschritte im nächsten Schuljahr zu erwart en seien. Die Lehrer erhielten die Namen dieser Schüler, die in Wirklichkeit per Zufall sprinzip ausgewählt wurden, noch bevor die Lehrer mit den Schülern zusammentrafen. Der Unt erschied zwischen den Schülern bestand also nur im Kopf der jeweiligen Lehrer. Am Ende des Schuljahres gab es tatsächlich überdurchschnittliche Zunah men der Leistungen und des Intelligenzquotienten dieser „besonderen“ Schüler. Außerdem wurden die se durch Berichte von den Lehrkräften unterstützt, dass diese Schüler sich auc h sonst im Verhalten (Intelligenz, Neugier, Freundlichkeit, usw.) vorteilhaft von ihren Mitschülern abhoben. Solche Experimente bestätigten sich in ähnlicher Weise auch bei Ratten und sogar Erdwürmern.
Schlussfolgerung: Es gibt keine Objektivität, keine objektive Beurte ilung und keine objektive Wissenschaft, da auch der Versuchsleiter immer durch seine Person die Versuche beeinflusst (bspw. durch die Art, wie er denkt und eine Frage stellt). Dennoch ist es mitunter wichtig, die größtmögliche Objektivität anzustre ben und die eigene Wahrnehmung und Beurteilung zu hinterfragen, zu erweitern und sich blinde Fleck en bewusst zu machen.
Einheit 2 – Anhang 26 Inwiefern beeinflussen wir durch unsere Vorannahmen un s und andere ? Und wie beeinflusst die Wahrnehmung unser Handeln?
Stelle Dir vor, Du sollst Dich mit jemandem unterhalten und hättest zuvor die Information erhalten, dass es sich um eine sehr schüchterne Person handelt. Welche der folgenden Fragen würdest du in solch einem Gespräch am ehesten stellen?
• Was würdest du tun, um eine müde Party wieder in Schwung zu bringen? • In welchen Situationen würdest du dir wünschen, mal etwas mehr aus dir heraus zu gehen? • Woran liegt es, dass es dir schwer fällt, dich anderen Leuten gegenüber zu öffnen? • In welchen Situationen bist du am gesprächigsten?
In der Untersuchung wählten die meisten Teilnehmer die 2. Frage. Aber ist es nicht sehr wahrscheinlich, dass auch eine sehr extrovertierte Person eine ver nünftige Antwort auf diese Frage geben könnte? (aus Zimbardo, 2002)
Einheit 2 – Anhang 27 2.10 Alternative zur Unterscheidung von Beobachtung und Bewertung :
Stille Post: (Röschmann) 20 Min
Der Leiter liest folgenden Text vor: „Ein Geschäftsmann hatte in dem Geschäft gerade das Licht aus geknipst, als ein Mann erschien und Geld verlangte. Der Besitzer öffnete eine Registr ierkasse. Der Inhalt der Kasse wurde herausgenommen, und der Mann raste davon. Sofort wurde die Polizei informiert.“
Nun liest der Leiter acht Aussagen zu dem Text vor. Die Teilnehmer können die Aussagen entweder bestätigen (r), verneinen (f) oder mit einem Fragezeic hen (?) versehen, was heißen soll, dass aufgrund der Information aus dem Text keine Aussage gemacht werden kann.
1. Nachdem das Licht ausgeknipst wurde, erschien ein Mann. (r ) 2. Der Mann bedrohte den Besitzer (?) 3. Der Mann verlangte Geld. (r) 4. Der Geschäftsmann öffnete die Kasse. (?) 5. Der Inhalt der Kasse wurde herausgenommen. (r) 6. Der Mann stahl viel Geld. (?) 7. Der Mann floh, nachdem er das Geld hatte. (?) 8. Die Polizei erschien sofort. (?)
Nach jeder Aussage notiert jeder Schüler eine Antwort. Anschließe nd erfragt der Leiter alle Antworten und notiert diese an der Tafel. Dann kennzeichnet er die korr ekten Antworten. Die Mehrheitsergebnisse und die korrekten Aussagen decken sich meistens nicht. Danach soll ein Gespräch darüber stattfinden, wie es zu dem Ergebnis gekommen ist und im Anschluss deutlich gemacht werden, dass wir meist Beobachtungen und I nterpretationen vermischen. Danach wird die Wahrnehmungsleiter vorgestellt.
Alternative oder kurze Ergänzung zur 9 Punkte-Übung : (5 Min)
Legen Sie folgenden Text auf den Overheadprojektor oder teilen Sie den Text aus und fragen Sie die Schüler, was dort steht. Danach können Sie einen Schüler bit ten, vorzulesen, was dort nicht sinngemäß sondern buchstabengemäß steht.
An dre Uvärsneistit von Cimbgarde hat man hradenuesfguen,
dsas nur der etsre und ltetze Babhstuce enies Wrtos
üsbeneirmeitmn mesüsn, dimat das michnsechle Grhein den
Txet eknrnet. Alele arneedn Bahbecsutn knenön seethn, wie sie
wloeln.
Was zeigt uns diese Übung? Das Gehirn sortiert Neues nach bekannten Strukturen, um Dinge schnell zu erkennen. Der ursprüngliche Text ist leichter zu lesen, als der dort tatsächlich ste hende.
Beispiel für eine weitere Alternative: Besuch der Insel Alba tros aus „Gewaltfreier Umgang mit Konflikten“ von Jamie Walker.(2004) Einheit 3 28 Einheit 3: Konfliktbilder malen
Titel/ Methode Inhalt Material Dauer Beginn Anknüpfung letzte Einheit Ablauf heute Tafel 5-10 Min Einzelarbeit, Entspannungsführung Auswählen eigener Konflikte Arbeitsblatt 15 Min Übung: Konfliktbild Zu zweit einen Konflikt malen Din A3-Blatt,Krepp- band, Wachsmaler 20 Min Bildergalerie Konfliktbilder vorstellen 15 Min Vortrag Konfliktanalyse Konfliktthemen und -arten 5-10 Min Brainstorming, Einzelarbeit Lösungsmöglichkeiten für Konflikte finden Arbeitsblatt- Heft 5-10 Min Proben in Kleingruppen Konfliktsituationen spielen 5-10 Min Hausaufgabe Weitere Lösungsideen sammeln
Ziele der Einheit In dieser Einheit erhalten die Jugendlichen die Möglichkeit sich eige ne Konfliktbeispiele aus ihrer Lebenswelt bewusst zu machen und sich durch Malen intensiver m it dem Thema auseinander zu setzen. Gleichzeitig geht es darum, etwas über die Streitthemen der SchülerInnen zu erfahren, diese anderen zugänglich zu machen und für Rolle nspiele zu nutzen. Dadurch wird an die Lebenswirklichkeit und Erfahrungen der Schüler anknüpft. Dabei finden die Schüler in einer ersten Analyse heraus, welche ge nerellen Themen von Konflikten es gibt und welche Arten von Konflikten damit verbunden sind.
Beginn 1. Begrüßung 2. Anknüpfen an die letzte Einheit Wahrnehmung: Wie wirkt Wahrnehmung sich auf unser Handeln aus und auf Konflikte? 3. Stellen Sie kurz den Ablauf der heutigen Sitzung vor. (Flipchart, Folie, Smartboard)
3.1 Konflikte finden
Teilen Sie das Arbeitsblatt „Meine Konflikte“ aus, auf dem die Schüler eigene Konflikte sammeln sollen. Sie können auch zur Einstimmung eine kurze Reflexion anleiten, in der s ich die Schüler ganz auf sich und ihre Vorstellungen konzentrieren sollen. Dafür setzen die Schüler sich bequem hin und schließen die Augen oder fixieren einen Punkt. Zur Anleitung der Ref lexion können Sie sich an folgendem Text orientieren, und diesen langsam mit Pausen vorlesen: Einheit 3 29 3.2 Konfliktbilder malen
Nachdem die Schüler ihre Ideen auf dem Arbeitsblatt notiert habe n, überlegen sie kurz für sich, welchen dieser Konflikte sie auswählen, um ihn anschließend vorzust ellen. „Betrachtet euer Blatt mit den gesammelten Konflikten und überlegt, welchen Konflikt ihr hier e inbringen wollt. Es kann aber auch ein anderer Konflikt sein, der dir jetzt gerade e infällt, oder einer, den Du beobachtest hast. Es kann sich um einen kleinen, aber auch einen größere n Konflikt handeln.“ Danach sucht sich jeder einen Partner und beide stellen sich gegense itig ihren ausgewählten Konflikt vor. Anschließend einigen sich beide auf einen der beiden Fälle, de n sie gemeinsam malen.
Dafür sollte der Konfliktgeber den Konflikt möglichst genau beschre iben und der andere kann noch mal genauer nachfragen, um möglichst viele relevante Informa tionen über den Konflikt zu erfahren. Um den Konflikt zu malen, sollte deutlich werden (bei älteren Schül ern ist dieser Hinweis nicht nötig) „Was ist passiert?“ „Wer war beteiligt?“ „Um was ging der Streit?“ „Wie hat es angefangen, wie aufgehört?“ „Wo war der Streit, wann?“ „Wie haben sich die Beteiligten gefühlt?“
Wenn die Schüler fertig sind, sollten sie einen Titel für das Bild finden und es aufhänge n.
Anleitung: Setze Dich bequem hin und schließe die Augen. Begebe Dich in Gedanken morgens zur Schule. Welche Leute triffst du dort? Was tust du gemeinsam mit diesen Menschen? Mit wem verstehst du dich gut? Mit wem läuft es nicht so gut? Um was geht es aus deiner Sicht? Gibt es sonstige Spannungen und Konflikte dort? Denke an Kritik, die du an anderen hast oder die an dere an dir haben. An wem kritisierst du etwas oder wer kritisiert dic h? Was wirfst du dem einen oder anderen vor? Was wird dir vorgeworfen? Lasse die Schule nun hinter dir… Schaue dich in Gedanken in deinem Freundes- und Bek anntenkreis um . Gibt es jemanden, mit dem du schon längere Zeit kei nen Kontakt mehr hattest. Woran liegt das? Gibt es jemanden, über den du dich geärgert hast? Worum ging es? Öffne nun langsam die Augen und strecke dich, wenn du möchtest. Welche Ideen sind dir gekommen? Notiere 4 Ideen auf dem Arbeitsblatt. Einheit 3 30 Eine Alternative könnte sein, dass die Schüler Konflikte aus ihrer Kl asse sammeln und diese thematisieren.
Bildergalerie
Erklären Sie den Schülern, dass die Situationen für Rollenspiele für die nächsten Stunden gedacht sind Die Tandems sollen ihre Bilder nacheinander vorstel len und die Konflikte schildern. Die Schüler können Fragen zu den Bildern stellen. Machen Sie sich Notizen zu den einzelnen Fällen. Die Bilder sollten dabei nicht bewertet werde n. Möchte jemand sein Bild auch nach mehrmaligem Ermutigen nicht vorstellen, ist das auch völlig in Ordnung. Schreiben Sie alle Titel der vorgestellten Bilder auf Karten, di e Sie neben die Bilder pinnen und nach der Stunde wieder einsammeln können. Bedanken Sie sich bei den Schüle rn für das Vorstellen der Fälle.
Die Tandems sollen ihre Bilder nacheinander vorstellen und die Konfl ikte schildern. Die Schüler können Fragen zu den Bildern stellen. Machen Sie sich ggf. N otizen zu den einzelnen Antworten. Die Bilder sollten dabei nicht bewertet werden. Möchte je mand sein Bild auch nach mehrmaligem Ermutigen nicht vorstellen, ist das auch völlig in Ordnung. In der Regel haben alle Schüler bisher ihre Bilder vorgestellt. Erklären Sie den Schülern, dass die Situationen für Rollenspiele für die nächsten Stunden gedacht sind. Schreiben Sie alle Titel der vorgestellten Bilder an die Tafe l. Bedanken Sie sich bei den Schülern für das Vorstellen der Fälle.
3.3 Was ist Thema des Konflikts?
Die Beispielsituationen können dann nach Themen sortiert werden, indem Sie die Schüler fragen: „Wenn ihr euch nun die Situationen, die wir an der Tafel aufgeschrieben haben, ans eht: Was ist der Auslöser des jeweiligen Konflikts? Um was könnte es im jeweiligen Konf likt gehen?“
Der jeweilige Auslöser, bzw. Themen (es können auch mehrere sein), kön nen hinter den Titel des Konflikts an die Tafel geschrieben werden.
Fragen Sie nach weiteren Auslösern von Konflikten, wenn noch wichtige fehlen.
Wenn den Schülern nichts einfällt, können auch zunächst allgemeine Auslöser von Konflikten gesammelt werden. Danach können allgemeine Auslöser/ Themen von Konflikt en noch einmal systematisch an der Tafel aufgeschrieben und ergänzt werden:
Konfliktthema oder Auslöser von Konflikten können bspw. sein :
• Verschiedene Ziele und Interessen • Streit um Besitz oder knappe Güter • Unterschiedliche Werte, Meinungen • Macht und Beziehungsfragen, Neid • Verschiedene Ansprüche an die Beziehung • Ärgern, beleidigen, Gerüchte streuen • Körperliche Angriffe und Auseinandersetzungen Einheit 3 31 Die Kenntnis um den Auslöser des Konflikts kann bei der Konfliktklärung und Lösung helfen, um zu verdeutlichen, worum es geht. Das jeweilige Konfliktthem a gibt Hinweise auf die Art des Konflikts. In der Literatur werden verschiedene Arten von Konflikten unterschieden. Zwei wesentliche Unterteilungen sind: • Sach- oder Interessenkonflikte • Beziehungs- oder Identitätskonflikte.
Sie können mit einem kurzen Theorieinput diese grobe Unterscheidung erläutern:
Kurzer Theorieinput: Konfliktarten: Was ist Thema des Konflikts?
Beim Sach- oder Interessenkonflikt haben die Parteien unterschiedliche Inte ressen und es geht ihnen vorrangig um die Sache. Beispiele: Das Verfolgen unterschiedli cher Ziele (Zielkonflikte), unterschiedliche Vorstellungen der Wege, wie diese erreicht w erden (Bewertungskonflikte) oder wer welche Ressourcen bekommt (Verteilungskonflikte).
Beim Beziehungs- oder Identitätskonflikt dagegen tritt der Sachkonfl ikt in den Hintergrund und wird nur vorgeschoben. Die Konfliktpartner lassen sich nicht als Per sonen gelten und stellen damit die Identität des anderen in Frage. Beispiel: Hier wird beim Streit um ein EDV-
Programm die Kompetenz des anderen in Frage gestellt. Durch diese Abwertungen kommen Aggressionen und andere negative Gefühle verstärkt ins Spiel.
Beziehungskonflikt • Konfliktpartner fordern, dass der andere sich ändert. • Vorwürfe • stellt Identität in Frage • Verstärkt Gefühle wie Neid, Rache, Aggressionen • Neben Streitthemen Klärung von Beziehungs- und Machtfragen
Die Ursachen eines Konflikts können damit sowohl im persönlichen wie a uch im sachlichen Bereich liegen und sich gegenseitig bedingen. Die Kenntnis um die Art des Konflikts kann bei der Konfliktklärung und Lösung helfen: Geht es eher um die Sache (und ist diese nicht nur vorgeschoben), wi rd diese ins Zentrum der Konfliktklärung gerückt. Bei einem Beziehungskonflikt ist häufig zunächst die Beziehung zu kl ären, bevor eine Lösung auf der Sachebene gefunden werden kann. Zumindest muss die Bezi ehung– auch bei einer möglichen sachlichen Klärung – noch einmal zusätzlich berücksichtigt werden.
•Sachkonflikt (Interessenkonflikt) • beide Seiten haben gegensätzliche Interessen an einem Sachverhalt. • Den Streitparteien geht es z. B. nur um ein anderes EDV Programm • aber nicht darum die Kompetenz der IT Abteilung anzuzweifeln. • Klärung kann sich auf die Streitpunkte beziehen. Einheit 3 32 Auswahl von Konfliktsituationen für das/ die Rollenspiel/e
Wählen Sie zusammen mit der Gruppe für die nächste Übung ca. 5 sachl iche Konfliktsituationen aus, die nicht zu komplex sind, so dass nicht viele Vori nformationen gebraucht werden, die jedoch möglichst viele Handlungsalternativen b ieten. Verdeutlichen Sie zur Transparenz die Gesichtspunkte der Auswahl und erklären Sie, dass die anderen Fälle im weiteren Verlauf als Beispiele für Übungen verwendet werden.
3.4 Selbstcheck
Wie können die Konflikte gelöst werden? Geben Sie den Schülern folgende Aufgabe:
„Sammelt für jede der fünf Situation, die für die nächste Übung ausgewählt wurden, allein oder zu zweit mehrere Möglichkeit, wie man in dieser Situation reagier en kann und schreibt diese auf. Dabei sind alle Lösungsmöglichkeiten erlaubt, auch ungewöhnliche Idee n sind willkommen, egal, ob ihr so reagieren würdet, oder nicht – das spielt zunächst keine Rolle.“
3.5 Vorbereitung des Rollenspiels
Damit Kleingruppen entstehen, sollen sich die Schüler nach Interes se gleichmäßig den fünf Fällen in verschiedenen Ecken des Raumes zuordnen. Es ist ebenso möglich, dass sich zunächst Kleingruppen zu 4-5 Personen bilden und sich einen der ausgewählten Fälle aussuchen, so dass jede Gruppe einen anderen Fall s pielt. Die Schüler sollen sich einigen, während der Lehrer eine Moderat orenrolle einnimmt, falls es schwierig wird. Erfahrungsgemäß wählen die Schüler jedoch oft di e Fälle, die sie bereits selbst vorgestellt haben.
Falls nicht genügend Situationen vorhanden sind, die sich eignen, kann auch au f die Fallbeispiele im Anhang als Alternative zurückgegriffen werden.
Danach proben die Schüler in den Kleingruppen die Darstellung ihres Fa lles ohne eine Lösung. Die Dauer hängt davon ab, wie viel Zeit noch zur Verfügung steht. .
Hausaufgabe
Die SchülerInnen sollen die Liste mit den Lösungen (Aufgabe Sel bstcheck) vervollständigen und schriftlich möglichst viele Lösungen zu allen fünf Fällen, die f ür das Rollenspiel ausgewählt wurden, sammeln.
Einheit 3- Anhang 33 3.6 Beispielsituationen
Disco: Mutter und Tochter debattieren über die Ausgehzeiten. Die Mutter wil l, dass die Tochter um 24.00 Uhr wieder zu Hause ist, die Tochter sagt, dass vor 23.00 Uhr nichts los ist und auf jeden Fall bis mind. 2.00 Uhr bleiben möchte. Das Ergebnis ist offen.
Imbiss Jana steht in der Schlange an der Imbissbude. Auf einmal kommen zw ei Mädchen, die sehr breit und kräftig sind und drängeln sich vor . Sie sagt: „Hey, was soll das?“ Daraufhin antwortet eins der Mädchen aggressiv: „Hey, hast`n Problem?“ und rückt ihr auf den Le ib.
Gruppenarbeit: Vier Schüler sollen eine Gruppenarbeit zusammen machen. Es ist wic htig, dass jeder seinen Teil dazu beiträgt, denn sie erhalten eine Gesamtnote. Drei arbei ten gut an dem Thema, nur einer zieht sich raus und am Ende fehlt sein Teil. Die anderen sind sauer. So spielen, dass es möglichst viele Möglichkeiten für Lösungen gibt.
Rechtschreibung: Auf einem alten Plakat im Geschichtsbuch in der Schule steht „Te utschland“. Ein Schüler mit Migrationshintergrund macht sich darüber lustig, dass Teutschl and dort falsch geschrieben wurde. Ein anderer Schüler reagiert ziemlich aggres siv darauf und sagt: „Du bist ein Idiot, das ist ein in Altdeutsch geschriebenes D. Er beläss t es aber nicht dabei, sondern reitet weiter darauf herum, äußert sich ausländerfeindlich und macht üble Sprüche. Der Schüler mit Migrationshintergrund sagt: „Was soll das?“ Aber der andere macht w eiter.
Rasen mähen Es ist Sonntag. Deine Eltern machen alleine einen Ausflug und dei n Bruder muss noch bis sie zurück sind den Rasen mähen. Letztes Mal warst du dran. Er versucht t rotzdem, es auf dich abzuwälzen, weil er noch ein dringendes und wichtiges Referat für den nächsten Tag am Montag vorbereiten muss. Du hast dich gerade auf einen freien Tag gefreut.
Schwester Deine jüngere Schwester zieht immer wieder deine Anziehsache n an, obwohl du schon tausendmal gesagt hast, dass sie das nicht tun soll – erst re cht, wenn sie nicht fragt. Jetzt liegt wieder so eine Situation vor: Du wolltest einen bestimmten Rock heute Morgen zur Schule anziehen. Du suchst ihn überall, doch kannst ihn nicht finden. In der Schule sie hst du deine Schwester auf dem Pausenhof damit. Wie reagierst Du?
Leistungskurs Nick will den Leistungskurs wechseln. Als er zum Oberstufenkoordinator geht, lehnt dieser ohne weitere Begründung ab: Das würde nicht mehr gehen. Kurz darauf erfährt Nick von einem Freund, der besser in der Schule ist als er, dass dieser kur z nach ihm ohne Probleme in genau diesen Leistungskurs wechseln konnte .
Umtausch Du möchtest ein Kleidungsstück umtauschen, wirst aber von der Verkäu ferin von oben herab und unhöflich behandelt. Schließlich beleidigt sie Dich sogar auf persönl icher Ebene auf unverschämte Art und Weise.
Einheit 3- Anhang 34 Provokation: Gruppenarbeit im Unterricht in der Schule zu dritt: Einer arbeitet nicht richtig mit. Dies ist nicht das erste Mal. Daraufhin beschimpft einer der beiden Schüler den anderen, der nicht mitarbeitet, als „faule Sau“, der wiederum lässt das nicht auf sich sitzen und pöbelt zurück. Das Ganze endet, dass sich die beiden schlagen und der Lehrer dazwischen gehen mus s.
Besuch Deine Eltern sind für einige Tage alleine verreist. Dein äl terer Bruder hat bislang noch nie aufgeräumt, alles liegt herum. Du erwartest heute Nachmittag Besuch und hast weder Lust, noch genügend Zeit, schon wieder den ganzen Dreck – vor allem den von de inem Bruder – alleine weg zu räumen. Du sagst ihm das. Aber er sieht nicht ei n, wieso er jetzt aufräumen soll.
Pünktlichkeit: Die Freundin regt sich darüber auf, dass die andere immer so unpünktli ch ist und sie warten muss. Die andere findet das übertrieben, sich darüber aufzuregen: „Es g eht ja meist nur um 20 Minuten.“ Aus Sicht der Wartenden ist dies eine lange Zeit. Die F rage ist, wie sie dies der zu spät Kommenden klar machen kann.
Friseur Du gehst zum Modell schneiden. Das ist etwas billiger und war bis her immer gut. Aber dieses Mal verschneidet die Auszubildende deine Haare. Du fi ndest die Frisur total schlimm, ärgerst dich, aber sagst der Auszubildenden nichts, obwohl du die nä chsten 2 Tage wegen der Frisur nicht zur Schule gehst. Wie könntest du in der Situat ion, wenn du merkst, dass dir die Frisur überhaupt nicht gefällt noch reagieren?
Einheit 3- Anhang 35 3.1 Meine Konflikte mit verschiedenen anderen (nach Duden)
Gib jeweils ein Beispiel für einen Konflikt, den du mit einer ande ren Person erlebt hast, indem du die gegensätzlichen Standpunkte kurz benennst.
Konflikt mit Mitschüler
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Konflikt mit Lehrkraft
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Konflikt mit Eltern/ Familie/ Geschwistern
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Konflikt mit jemand anderen………
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Einheit 4 36 Einheit 4: Konfliktstile
Titel/ Methode Inhalt Material Dauer Beginn Anknüpfung letzte Einheit Ablauf heute Tafel 5 Min Absprache/Probe in KG Rollenspiel proben/ absprechen Konfliktfälle(Bilder) 5-10 Min Rollenspiel und Actstorming Konflikte vorspielen Lösungsmöglichkeiten finden Tafel 15 Min 20-25 Min Selbsttest und Punkten im Plenum Wie würde ich mich verhalten? Beste Lösungen auswählen und Strategien ableiten Heft Tafel/ Kreide 5 Min 5-10 Min Selbsttest, Einzelarbeit Welchen Konfliktstil bevorzuge ich? Fragebogen 5-10 Min Vortrag Konfliktstile Fünf Konfliktstile vorstellen Tafel 10 Min H.A: 5 Konfliktstile lesen und 3 Vor- und Nachteile aufschreiben Texte Konfliktstile
Ziele der Einheit: Die Jugendlichen sollen erkennen, dass es verschiedene Verhaltenswei sen in Konflikten gibt. Sie sollen dabei reflektieren, welche Verhaltensweisen sie bevor zugen und diese bestimmten Konfliktstilen zuordnen. Als konstruktivste Form der Konfliktaustragung le rnen sie den Kooperationsstil kennen. Sie erfahren anhand der Beispiele für das Rol lenspiel, wie die verschiedenen Konfliktstile die Situation verändern, und ihre Vor- und Nachteile.
Beginn 1. Begrüßung 2. Fragen Sie nach, ob vom letzten Mal noch etwas unklar geblieben ist. 3. Stellen Sie kurz den Ablauf der heutigen Sitzung vor. (Flipchart, Folie)
4.1 Rollenspiel Konflikte
Raumgestaltung: Räumen Sie zusammen mit den Schülern vor dem Spiel die Tisc he beiseite, so dass alle Schüler vor den Tischen im Halbkreis sitzen, damit die Schül er beim „Actstorming“ in verschiedene Rollen „springen“ können. In der starren Tischordnung und der typischen Klassenatmosphäre würde nicht das passieren, was sonst stattfinden kann.
Arbeitsphase der Kleingruppe: Proben Wenn letztes Mal keine Zeit mehr zum Proben war, proben die Gruppe n jetzt kurz für ca. 5-
10 Minuten: „Überlegt, wie ihr den Konflikt spielen würdet. Spielt die Szene dann für euch durch.“ Ansonsten sprechen sich die Kleingruppen kurz ab, was sie das letzte Mal geprobt haben. (5 Min) Danach kommen alle wieder im Plenum zum Vorführen der Rollenspiele zusammen.
Einheit 4 37 Durchführung:
Ziel: Konfliktverhaltensweisen ausprobieren und die Wirkung auf andere wahrnehmen
Szenische Darstellung
Zunächst spielt eine Gruppe ihren Konflikt ohne Lösung vor. Anschließend wer den Verständnisfragen geklärt. Lassen Sie die Zuschauerinnen noch einmal den eigentlichen Konflikt benennen, der an einem bestimmten „Knackpunkt“ im Spiel deutlic h wird. Klären Sie diesen Punkt mit der Gruppe. Im unter 4.3 angeführten Beispielkonflikt wird dieser Punkt benannt.
4.2 Actstorming
„Was kann ich tun, damit es schlimmer oder besser wird?“ Die Gruppe spielt nun nochmals die Konfliktszene ohne Lösung, diesmal bis zum Knackpunkt. Jetzt sind die Zuschauer gefordert und sollen eine Person austausch en und dabei neue Handlungsmöglichkeiten zu der Frage entwerfen: Was kann ich in dieser Situation tun, damit es schlimmer oder besser wird?
„Es geht nun darum, möglichst viele Ideen zu einer Konfliktsituation und w ie man sich in dieser verhalten kann zu sammeln. Ihr könnt dazu auf die bereits aufgeschrie benen Lösungen zurückgreifen oder auch spontan neue erfinden. Dafür spielen die Rollenspieler die Situation noch einmal und jeder, der eine Idee hat, ruft laut „Halt“. Die Szene stoppt, er ersetzt einen Spieler und spielt s eine Idee vor. Dabei ist es jetzt erst einmal unwichtig, ob die Ideen realistisch sind oder nicht, k eine Lösung wird bewertet. Es kommt einfach darauf an zu experimentieren, kreativ zu we rden, auch ungewöhnliche Ideen zu entwickeln und eine Reaktion auszuprobieren. Man kann sow ohl deeskalierende als auch eskalierende Lösungen spielen. Und es ist möglich, sowohl die eine als auch die andere Person „austauschen“. Um die Szene nicht immer wieder ganz durchzuspielen zu müssen, reic ht es auch, wenn der einsetzende Schüler kurz beschreibt, an welcher Stelle er eins pringen will und die Gruppe diese noch einmal kurz anspielt. Die Ideen werden vom Leiter mit ei nem Satz und ggf. Unterstützung der Ideengeber an der Tafel gesammelt. Wenn genügend Schüler gespielt haben und der Rest nic ht mehr dazu zu bewegen ist, können weitere Ideen auch noch mündlich gesammelt werden, indem die Schüler ihre restlichen Ideen erzählen. Räumen Sie diese Möglichkeit aber erst ganz zum Schluss ein. Brainstorming /head2right So viele Ideen wie möglich sammeln /head2right So schnell wie möglich /head2right Ohne zu bewerten – kein Kommentar! /head2right Alles wird aufgeschrieben Einheit 4 38 Wenn Sie mögen, können Sie als Leiter am Schluss, wenn wirklich keiner mehr eine Idee hat, auch ihre Lösungsmöglichkeit spielen. Aber erst sollten die Schüler genügend Zeit und Raum dafür haben. Danken Sie am Ende den Spielern für das Spiel und alle Ideen.
Anmerkung: Das Spiel lässt sich darauf beschränken, nur die Identifikationsfigur auszutausche n. Allerdings identifizieren sich die Schüler unterschiedlich stark mit der einen oder anderen Rolle. Somit kommt mehr Beteiligung ins Spiel, wenn beide Parteien ausgew echselt werden und der Fall von verschiedenen Seiten beleuchtet wird. Dadurch findet ein P erspektivwechsel statt, bei dem deutlich wird, wie sich beide Personen im Konflikt fühlen, und was sie jeweils zur Lösung beitragen können. Die Gefahr, dass es zu unübersichtlich w ird, besteht erfahrungsgemäß nicht, da meist derjenige ausgewechselt wird, aus dessen Sicht der Konflikt beschrieben wurde, so dass die andere Sicht eine interessante Abwechslung bietet.
4.3 Bewertung der Ideen Selbsttest: „Wie würdet ihr euch in der echten Situation verhalten ?“ Jeder Schüler soll nun zu jeder der 5 Situation, die zu Beginn ausgesuc ht worden sind, jeweils die Lösung auswählen, wie er sich wirklich in dieser Situation ver halten würde. Dazu notiert er diese im Heft bzw. markiert seine Auswahl.
Stimmungsbild: „Welche dieser Ideen haltet ihr für fair?“ Nun geht es um ein Stimmungsbild der Lösungen, die an der Tafel st ehen. Jeder kommt nach vorne und markiert mit jeweils einem Kreidestrich zwei Lösungsm öglichkeiten, welche Situation er am besten findet. Fragen Sie die Schüler, wieso sie diese Situationen am besten f inden. Daraus können Sie zusammen mit den Schülern Strategien ableiten, was bei der Lösung eines Konflikts konstruktiv oder deeskalierend wirkt.
Akzeptieren Sie, wenn Schüler auch eine schroffe Antwort für fair halten. Die Lösungen sollten aber auf Gewalt verzichten.
Das Actstorming hat den Schülern viel Spaß gemacht und wurde in der Auswertung noch einmal positiv hervorgehoben Es erfordert aber Standvermögen, denn es ist neu für die Schüler und sie sind zunächst unsicher. Fordern Sie sie dennoch immer wieder auf, weitere Lösungen zu spielen. Warten Sie, auch, wenn zunächst nichts passiert! Sie können die Schüler auch ihre Lösung vor dem Spiel erzählen lassen, damit sie Sicherheit gewinnen. Auch ein vorheriger Austausch zu zweit zum Ideen sammeln kann helfen, mutiger zu sein.
Einheit 4 39 Beispielsituation mit Lösungen:
Situation Aufräumen: Die Tochter will auf eine Party, hat aber ihr Zimmer nicht, wie verabredet, aufgeräumt. Als sie gehen will, fragt die Mutter danach und möchte sie nicht gehen lassen. Die Tochter aber will sofort los. Der Vater hält sich heraus und sagt gar nichts. Die Tochter geht einfach und wird dann von der Mutter per Handy angerufen, dass sie zurückkommen soll.
Vorgeschlagene Lösungen: • Sie geht einfach und nimmt das Handy mit. (ursprüngliche Situation) • Die Mutter lässt die Tochter gehen, vereinbart aber mit der Toc hter, die Auseinandersetzung mit dem Zimmer später zu besprechen. • Die Tochter geht und lässt das Handy aus, bzw. geht nicht ran. • Der Vater spricht ein Machtwort und die Tochter muss das Zimme r aufräumen, bevor sie zur Party geht. Sonst gibt es Hausarrest. • Die Tochter räumt zuerst das Zimmer auf. Die Mutter fährt sie aber zur Party hin, damit sie nicht viel zu spät kommt. • Die Tochter räumt das Zimmer nach der Party auf. Falls nich t, drohen Konsequenzen und sie darf nächstes Mal nicht hin, wenn e s noch unaufgeräumt ist. • Die Eltern halten zusammen und die Tochter kann nicht verschwinden, bevor ni cht eine Abmachung getroffen wurde. • Die Mutter holt sie von der Party ab und macht sie dort unmöglich.
Die ausgewählten Lösungen sind dick gedruckt.
Abschluss der Übung:
„Wir haben gesehen, dass es in einigen Fällen schwierig war, sofort ein e Lösung zu finden. Zunächst wäre oft erst einmal ein Gespräch sinnvoll gewesen, um danach gemeins am zu einer Lösung zu kommen. Bspw. Wenn die Tochter sich nicht an Absprachen hält und stat t um 0.00 Uhr erst um 4.00 Uhr nach Hause kommt, ohne etwas von sich hören zu lassen. Schnelle Lösungen zu entwickeln, wie wir es eben getan haben, ist sinnv oll bei kurzfristigen Spannungen und Konflikten. Bei länger anhaltenden Konflikten, also auch solchen, die sich über mehrere Tage hinziehen, können zu schnelle Lösungen eher zur Eskalation des Konflikts führen. Dort ist es wichtig, erst einmal in einem Gespräch die Sichtw eisen der Beteiligten zu klären, bevor nach einer Lösung gesucht

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Title: handbuch Konflikttarining in der Schule
URL: https://alumni-psychologie.de/wp-content/uploads/2022/10/trainingsmanual-konfliktmanagement-in-der-schule.pdf
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Date: March 7, 2025 at 07:37AM
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